Voici mon mémoire professionnel accompli à l’IUFM des Pays de la Loire.
La problématique soulevée – comment créer et soutenir la motivation des élèves du cycle central en classe d’Anglais – découle d’une situation de classe que j’ai connue dès mes débuts en PLC2.
There are three things to remember about education.
Terrell H. Bell
The first one is motivation. The second one is motivation. The third one is motivation.
Il n’existe pas de langue où rien ne soit motivé.
Ferdinand de Saussure
Introduction
Une classe est une entité. Chaque fois que l’enseignant se trouve face à elle, il sait que le défi sera de susciter chez ses élèves le désir d’acquérir des savoirs et des savoir-faire et, surtout en classe de langues, d’avoir envie de comprendre, de s’exprimer, de réussir et d’être libre d’agir par eux-mêmes.
Or toute “aide technique serait inopérante si le professeur n’avait constamment le souci de susciter chez les élèves l’envie, le désir de parler” [Instruction Officielles de 2001, p.57]. Donc, sous-jacents à ces paramètres, entre en jeu l’autonomie de l’élève car celui-ci a un rôle déterminant à jouer dans son apprentissage.
Quelque soit le contexte, citadin ou rural, l’enseignant des classes du cycle central se trouve de plus en plus confronté à un public multiculturel riche dans sa diversité, certes, mais qui, en tant que génération ‘zapping’, pose des problèmes d’assiduité, de concentration, de désintérêt, d’instabilité. Nous interpellant à plus d’un titre, ce phénomène nous amène à nous pencher sur le concept de la motivation et de son soutien en classe.
A cet effet, la classe de quatrième angliciste qui m’a été confiée au collège répond à cette problématique à divers niveaux : psychologique, sociologique et pédagogique.
En effet, quel constat pouvons-nous dresser pendant les cours d’anglais ? Qui se cache donc derrière les élèves que nous accueillons ? Quels leviers suffisamment puissants pourraient agir sur la volonté, l’intérêt et l’enthousiasme des élèves, en d’autres termes comment susciter et maintenir la leur motivation ? Comment les étonner pour faire naître une curiosité, moteur indispensable à l’autonomie et les mener sur les chemins de la réussite dans le respect d’eux-mêmes et d’autrui ? La motivation ne consiste-t-elle pas à inscrire l’élève dans une dynamique de projet utile et de résolution de défis ?
C’est au fil de nos réflexions et de nos lectures sur le sujet que nous essaierons de tracer un bilan des mises en œuvre qui confirmeront ou non nos hypothèses de départ et d’envisager d’autres pistes à explorer peut-être mieux adaptées au monde dans lequel ces jeunes vivent, plus ajustées à leur vécu quotidien et qui favoriseraient une appétence, une appropriation active des apprentissages, un plaisir à participer et à s’exprimer, en un mot un mieux-être au sein de la microsociété qu’est une classe.
I. Le contexte : des adolescents démotivés
1. Le collège et la classe de quatrième
Situé en Vendée, le collège public accueille chaque année entre 580 et 600 élèves de la sixième à la troisième.
Le projet d’établissement 2003-2006 fait état “du faible pourcentage des résultats au Brevet des Collèges (63% d’admis) ainsi que du manque d’appétence et de motivation des élèves qui se dirigent principalement vers des cycles courts d’apprentissage à la sortie du collège.
Il stipule un triple objectif en faveur des élèves : “Connaissance de soi, Construction des savoirs et Construction de la personne et du futur citoyen”. Ce projet s’inscrit dans la lignée de la politique de l’académie et cherche à redonner du sens aux apprentissages dispensés au collège.
Il convient de remarquer que le projet du collège vise principalement, via quelques stratégies de remédiation, à redresser la barre des résultats médiocres au Brevet des Collèges.
Paramètre original et intéressant à plus d’un titre, cet établissement possède l’avantage de proposer aux élèves de sixième une formation au surf et à la voile, ce qui offre une ouverture périscolaire à la fois intra et extra muros : en effet, les élèves sortent du cadre formel du système scolaire pour compléter leur formation à l’extérieur.
La Section Sportive Locale Surf et Voile donne ainsi la possibilité à vingt-quatre cinquièmes de pratiquer cette option tous les jeudis après-midi. L’option est également source de projets transversaux en rapport avec la mer, dépassant donc le cadre du simple apprentissage du surf : les élèves découvrent ainsi le respect de l’environnement et des consignes de sécurité, l’entraide, la cohésion au sein du groupe, l’autonomie, la prise de responsabilités, la coordination, l’orientation dans l’espace.
Cela les amène à un investissement beaucoup plus personnel lorsqu’ils rentrent en classe : selon les premières constatations de l’équipe pédagogique, même ceux qui ont des difficultés scolaires parviennent à s’exprimer à travers cette option.
A la rentrée scolaire 2005 m’ont été confiées une cinquième et une quatrième du cycle central. C’est la classe de quatrième, composée de vingt-neuf élèves – sept filles et vingt-deux garçons – qui m’a particulièrement intéressé à cause des problèmes qu’elle a posés en début d’année. En effet, ces adolescents dont la moyenne d’âge se situe entre quatorze et seize ans m’ont confronté à plusieurs reprises à certains comportements typiques de cette classe d’âge.
2. Le constat : les dérives de la séance blanche du jeudi 22 septembre
Dès les premiers cours, la classe a présenté un manque important de concentration, de motivation et de travail : bruit de fond, bavardages incessants, déplacements intempestifs, refus de prise de notes, matériel oublié, cahiers de textes vierges, exercices non rédigés, leçons non apprises.
Le jeudi 22 septembre, j’accueille comme à l’accoutumée mes élèves de quatrième en deuxième heure de la matinée (M2) ainsi que mon tuteur qui va s’asseoir en observateur au fond de la classe.
La mise en route du cours est fortement ralentie par l’agitation et la dissipation de plusieurs groupes d’élèves. Pensant que mon action allait être suivie d’effet, je saisis alors un carnet de correspondance et change de place deux élèves.
Le bruit régnant toujours, l’on pouvait encore entendre quelques discussions en français en dépit des règles de vie de classe, instaurées dès le premier cours, stipulant que tout échange devait se tenir en anglais. J’interviens à nouveau pour rétablir le calme.
Changeant de tactique, je décide alors de corriger les exercices que j’avais donnés la veille : le tiers de la classe ne les avait pas faits… Je collecte donc pour la seconde fois huit carnets de liaison. Cette action n’a pour effet que de ramener un calme relatif tandis que la correction de ces exercices se fait en ne s’appuyant que sur les quelques téméraires qui les avaient rédigés chez eux.
J’enchaîne sur une activité de compréhension orale pour rebrasser les suggestions How about + V-ing… ? Why don’t we + V… ? (Cf. plan de cours de la séance blanche, Annexe 1) à l’aide d’un document sonore en procédant selon les étapes habituelles1 : anticipation, écoute globale puis fractionnée, expression orale des élèves et prise en charge du contenu du cours.
Progressivement, les élèves s’essoufflent par manque d’intérêt et de concentration et bientôt leurs conversations intempestives finissent par parasiter tout le cours qui s’achève par leur notation parcellaire des devoirs sur leurs cahiers de textes.
Cette séance fut à mon sens une séance blanche, c’est-à-dire une séance au cours de laquelle les élèves n’ont pas fourni les efforts nécessaires et suffisants pour suivre le cours dans des conditions acceptables et qui de ce fait n’ont pas satisfait aux objectifs d’apprentissage que je m’étais fixé.
Interpellé, la première pensée qui me vint à l’esprit pour remédier à la situation fut d’effectuer des changements dans mon approche pédagogique. Changer la géographie existante pour supprimer la scission filles-garçons dans l’espace-classe, instaurer un plan de classe différent, modifier l’emplacement des tables serait peut être une bonne idée. Mais une fois l’effet de surprise passé, la situation reviendrait probablement à la case-départ… Nul doute, le changement doit partir du relationnel. La relation professeur-élève se modifierait-elle en réfléchissant sur la psychologie de l’adolescent ?
3. Psychologie de l’adolescent
Qui accueillons-nous donc à l’école, des élèves ou des adolescents ? Derrière ces élèves se cachent des adolescents dans toute leur complexité.
Cette adolescence interminable qui commence de plus en plus tôt et se termine de plus en plus tard les confronte à un corps non désiré qui se réveille, un corps qui s’éveille, un corps qui parle à la place du mental, un corps qui ne leur appartient pas.
Il n’est qu’à regarder ces dos qui se voûtent, ces mains dans ces poches, ces démarches nonchalantes, ces pieds qui traînent, ces regards absents mais ce bouillonnement intérieur qui traduit cette difficulté d’être, cette incapacité à entrer en relation avec l’autre.
Il apparaît évident que ces jeunes en quête d’identité reflètent un état d’esprit rebelle, en marge de la société et du monde des adultes et cherchent à expliquer les limites du modèle social en s’opposant aux valeurs et aux agissements des adultes. En d’autres termes, s’opposer pour se poser.
Au collège qui accueillera une SEGPA à la rentrée prochaine, les interactions entre élèves dénotent une ignorance des règles élémentaires de politesse, un manque de respect entre eux, autant de comportements inadaptés qui certes ne favorisent guère une intégration harmonieuse dans le cadre de l’institution.
Quelque part, l’attitude de certains en classe montre que leur processus d’intériorisation des règles sociales, c’est-à-dire des valeurs du groupe et de la société dont ils sont membres, n’a pas complètement abouti. Quelque part dans l’histoire personnelle de ces jeunes-là, il y a eu fêlure, arrêt, trauma, manque de repères ou perte.
Ce manque d’adhésion aux règles sociales les exclut donc et les stigmatise en position d’échec scolaire. La non-intégration des codes sociaux pose un problème lors de la gestion de classe surtout en anglais où les thèmes abordés dans le manuel prête à échanges d’idées et discussions : si tout le monde parle en même temps, il n’y a plus de qualité d’écoute et la communication devient impossible. Il faudra donc restaurer une ambiance de classe propice à l’inter-écoute et aux apprentissages.
Il me semble important d’offrir aux élèves les meilleures conditions de communication possibles en classe : canaliser le droit à la parole, écourter les différentes séquences et varier les différents supports pour susciter une motivation maximale au sein du groupe.
C’est donc à travers ce processus de socialisation qu’il faut rechercher les moyens de concilier les besoins et les désirs de chaque élève pour les motiver et les aider dans leurs apprentissages.
En outre, en raison des flux migratoires des familles dus aux infrastructures économiques en expansion de la région, le collège a la particularité d’accueillir chaque année des élèves venant principalement du Nord de la France ou de la région parisienne.
Ces nouveaux arrivants ont à la fois à s’intégrer dans leur nouvel environnement géographique, à s’ajuster à la vie sociale du collège et à s’adapter à un groupe-classe déjà bien soudé, autant de paramètres qui, statistiquement, tendent à générer des problèmes émotionnels tels que réactions inadaptées, violences mentales, verbales ou physiques.
La séance blanche du début d’année m’a révélé nombre de choses sur ma classe de quatrième: je présumais naïvement que mes élèves seraient plus ou moins à mon image à leur âge et c’était une erreur. Elle m’a fait comprendre l’urgence de changer de méthodes tant sur le plan relationnel que sur le plan pédagogique.
Agissant à la manière d’un électrochoc, cette séance-bilan m’a véritablement permis de prendre le pouls de la classe et d’en saisir les principaux dysfonctionnements se résumant, selon mes observations initiales, à un manque d’intérêt et de motivation pour les matières scolaires.
En discutant avec l’équipe pédagogique de cette classe de quatrième, j’ai également pris conscience que ce phénomène était général, quasiment identique dans chaque matière et que ce n’était pas donc pas un traitement spécial réservé au cours d’anglais.
Sécurisant mais guère consolant, le constat des collègues de la salle des profs m’amène à réfléchir sur le rôle de l’enseignant, sur celui des contenus et des contenants. En tant que tuteur de développement, je dois transmettre un savoir, des valeurs, un intérêt mais ne dois-je pas aussi aider les adolescents-élèves à se construire en tant que personnes ? Quel est donc le sens de l’école ? Comment lui redonner sa fonction institutionnelle ?
C’est certainement par le biais de la motivation que je puis aider l’élève à remédier à son manque d’appétence pour les langues et à construire son apprentissage de l’anglais tout en se construisant en tant que personne.
Je pose donc l’hypothèse que la motivation n’est pas quelque chose d’inné mais quelque chose qui se crée et qui se doit d’être maintenu, en s’adaptant aux fluctuations des comportements adolescents.
Si la gestion de la classe d’anglais en particulier passe en priorité par la restauration d’une ambiance de classe propice à l’écoute et aux apprentissages, en un mot, par la motivation, comment donc la créer et la soutenir ?
II. Problématique: créer et soutenir la motivation
1. Le concept de motivation
Étymologiquement, le terme motivation vient du latin movere, mettre en mouvement.
Selon le Dictionnaire de la Langue Française, la motivation est “l’ensemble des facteurs conscients et inconscients qui déterminent un acte ou une conduite.”
En acquisition des langues, l’on parle de motivation à court terme qui peut être cognitive (désir de savoir) ou dynamique (plaisir, satisfaction, récompense, punition) et de motivation à long terme qui peut être intégrative (lorsque la langue sert à découvrir la culture) ou instrumentale (la langue devient alors outil de communication). Toutes les formes de motivation coexistent et il est difficile de savoir quelle est la plus efficace.
Pour Roland Viau dans La Motivation en Contexte Scolaire, “la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’y atteindre un but”.
Motiver les élèves revient-il donc à mettre en mouvement leur curiosité, leur besoin d’autonomie, leur désir de réussir, leur volonté de s’inscrire dans un projet utile qui les aide à leur redonner une image valorisante d’eux-mêmes ?
En filigrane de la citation de Viau s’inscrit la notion de but. La motivation implique donc que toute activité au sein de la classe d’anglais devra satisfaire à un objectif final dont l’élève devra être conscient.
Nous voyons que le concept du choix aussi est important. Comment peut-concilier cette notion de choix avec celle d’activités institutionnellement imposées ? Le cours d’anglais ne serait-il pas un terreau fertile pour amener l’élève à opérer des choix lors de l’appropriation du vocabulaire ou des structures syntaxiques ? Ne serait-ce pas le moyen de le motiver dans son apprentissage des savoir-faire tout en le guidant sur le chemin de l’autonomie via l’usage de son libre-arbitre ?
Halina Przesmycki dans La Pédagogie de Contrat, souligne que la motivation est le moteur de toute activité humaine : elle est d’abord un désir suscitant une énergie psychique et physique qui va s’inscrire ensuite dans une durée par une action et un projet.
La motivation dépend de l’orientation des intérêts de l’élève et est fonction de leurs besoins d’effectuer l’apprentissage.”La motivation est indissociable de la satisfaction de trois besoins :
- le besoin de stimulation sensorielle et intellectuelle qui engendre la curiosité, le désir d’explorer et d’apprendre,
- le besoin de structure permettant la sécurité,
- le besoin de reconnaissance qui se nourrit des contacts sociaux, et confirme l’être dans son existence, objet même de transaction dans toute communication humaine.”
Ici intervient la notion d’énergie psychique et physique et celle de la durée. Le maintien de la motivation en cours d’anglais passerait-elle donc par des activités courtes, variées, qui ne lassent pas l’attention des participants ? Ne faudrait-il pas étayer l’utilisation du manuel et du workbook par des supports originaux, divers, intéressants constituant des stimuli sensoriels propices à maintenir l’intérêt des apprenants ? Les encouragements, le ton chaleureux, l’enthousiasme peuvent-ils satisfaire le besoin de reconnaissance dont ces adolescents ont tant besoin ?
Marie-Françoise Narcy-Combes met en évidence les contraintes que la motivation implique : selon elle, la progression des élèves en langue vivante obéit à des contraintes matérielles d’une part (horaires, locaux, matériel disponible…) et à des contraintes d’ordre psychologique comme la motivation d’autre part. Nous savons aujourd’hui que sans motivation, il n’y a pas d’apprentissage possible.
La motivation passerait donc par l’importance d’un matériel adapté aux techniques actuelles et j’ajouterai par celle d’un potentiel humain renforcé. En effet, il me semble que l’enseignement doit être plus individualisé qu’il n’est actuellement.
L’adjonction d’heures de soutien à faire voter en Conseil d’administration, la création de petits groupes de parole avec des référents compétents et neutres, une relation plus personnelle avec les assistants d’éducation contribueraient à restaurer un climat de confiance et à ressusciter l’enthousiasme d’antan.
Après tout, nos adolescents peuvent être très motivés par certaines activités comme la musique, les sports, bref toute activité périscolaire, alors pourquoi ne pas sortir du cadre rigide institutionnel pour importer, adapter et adopter quelques unes des méthodes utilisées extra muros, un peu à la manière de celles évoquées dans Le Cercle des Poètes Disparus ?
Gérard de Vecchi dans Aider les Élèves à Apprendre vient ici étayer nos propos en proposant tout un panel de stratégies intéressantes vues du point de vue de l’adolescent : “Il existe une motivation externe (par exemple, les notes) et une motivation d’origine interne (l’envie de connaître, de faire). C’est de loin la motivation intrinsèque qui est la plus puissante car intériorisée par l’apprenant.
Il semble fondamental de tenir compte des conceptions (représentations mentales) de celui qui apprend (de la manière dont il envisage les problèmes, de ses freins, obstacles, blocages).
L’élève sera motivé si :
- il fait quelque chose d’utile qui a du sens pour lui : l’élève doit réaliser un travail dont il ressent le besoin.
- il a un projet : il doit véritablement être partie prenante.
- il est en terrain connu : il doit savoir ce qu’il doit faire, pourquoi et comment le faire. […]
- il cherche, il se bat : mis en situation de résolution de problème, on doit lui proposer de relever un défi.
- il a le droit de se tromper : celui qui apprend doit pouvoir tâtonner, suivre sa propre démarche, appliquer ses propres stratégies.
- il est responsable : il doit être l’acteur de son propre savoir. Son travail doit s’inscrire dans un projet personnel (l’enseignant est une personne ressources, l’élève est le producteur). Possibilité de contrats personnalisés et différenciés.
- il devient conscient de posséder un savoir opératoire : il doit prendre conscience des moyens intellectuels qu’il met en œuvre.
- il est placé dans un environnement favorable : l’enseignant doit être perçu par l’élève comme étant là pour l’aider à avancer et non pour relever ses fautes et le noter. La relation entre eux doit être empathique.
- il peut s’identifier à un modèle : quelque fois la personnalité ou le charisme et la motivation de l’enseignant le transporte ou lui renvoient l’image d’une référence.
- il prend conscience de ses réussites : on doit aider l’élève à réussir ce qu’il entreprend : ne pas l’abandonner devant l’obstacle non-franchi mais lui permettre de cerner la difficulté sur laquelle il bute afin de mieux l’appréhender. Analyser avec lui le dépassement des obstacles”.
Sauvignon a démontré en 1972 que s’il n’était pas évident d’établir un lien entre le désir d’apprendre une langue et la réussite dans ce domaine, le lien entre la réussite et la motivation était très fort : mieux les étudiants réussissent et plus forte est leur motivation.
En l’absence de motivation instrumentale, il faut donc susciter d’autres types de motivation comme la motivation cognitive et s’appuyer sur une pédagogie de la découverte : à court terme, la motivation cognitive s’appuie sur le besoin de savoir et la motivation dynamique sur le plaisir et la satisfaction. C’est ainsi que pourra se créer une dynamique de réussite basée sur le plaisir d’apprendre.
En conclusion, motiver les élèves implique la mise en place d’une démarche globale. Aborder un seul des points décrits ne peut être très efficace. Celui qui apprend doit être considéré comme une personne à part entière, impliquée dans un processus qui est le sien. Le cognitif et l’affectif étant en interaction, chacun nourrira l’autre.
Toutes ces pistes aussi fascinantes les unes que les autres nous amènent à nous pencher sur les relations entre le contexte où se situe l’élève et les moyens de susciter et de maintenir la motivation.
2. Motivation, Contexte et Groupe de Pairs
Être en devenir, personne en quête de son identité, l’adolescent va tester tous les moyens à sa disposition pour observer les effets que produisent ses actes. C’est au contact du groupe de pairs et de l’institution scolaire, voire en classe, qu’il construit son identité.
La famille est l’institution fondamentale en matière de socialisation. Pour éclairer plus globalement cette empreinte familiale que les individus reçoivent lors de leur socialisation, Pierre Bourdieu (1930-1999) parle d’habitus.
L’habitus correspond à l’ensemble des goûts, des comportements, des manières de percevoir, de ressentir et de dire qu’un individu reçoit de sa famille et de son milieu social.
C’est en fonction de cet habitus hérité que tout individu agit dans la société et cela est renforcé par l’école, autre agent de socialisation qui éduque, transmet des règles de conduite et enseigne des connaissances et des savoir-faire.
L’attitude des jeunes adolescents par rapport aux enseignements proposés peut donc être influencée par l’habitus et il faudra donc en tenir compte lors de la réalisation des activités : les élèves ne nous arrivent ni vierges, ni indemnes. Ils ont un vécu qui, dans certains cas, peut former un frein à l’apprentissage.
Le contexte joue également sur la motivation : pour Roland Viau, “le contexte n’est pas une composante relative à l’élève mais elle est à l’origine de la dynamique motivationnelle. Le contexte se traduit pour l’élève par des activités d’enseignement et d’apprentissage. […] Les activités d’enseignement et d’apprentissage ont deux dénominateurs communs : elles demandent un engagement cognitif de la part de l’élève et leur contenu est une matière scolaire. Ce dernier dénominateur est important car la motivation d’un élève est influencée autant par une activité en soi que par la matière qu’elle véhicule. […] Il faut donc voir le contexte comme un ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu’un élève a de lui-même. Il faut aussi préciser que le contexte peut-être formé de stimuli ou d’évènements qui ont peu de rapport avec les activités d’enseignement et d’apprentissage. Des conflits entre les élèves, par exemple, ou des tensions avec les enseignants ou la direction de l’école sont également des évènements qui influencent les perceptions qu’un élève a de lui-même et par conséquent sa motivation.”
Toutes ces dynamiques étayent et stimulent notre réflexion sur la motivation à appliquer en classe d’anglais, venant enrichir la notion de compétence culturelle citée dans les Instructions Officielles.
En effet, celles-ci stipulent que “toute séquence d’apprentissage devra se conformer aux trois objectifs annoncés : communicationnel, conceptuel et culturel, l’objectif culturel étant automatiquement intégré aux deux autres objectifs”.
En effet, “au cycle central, l’enrichissement culturel est étroitement lié à l’enrichissement linguistique […]. Cette approche culturelle se trouve donc être une composante-clé du principe d’intégration qui préside à l’élaboration des programmes.”
La compétence culturelle “vise à enrichir la culture générale des élèves par l’étude de documents authentiques dans la langue cible”. L’étude de la culture liée à une langue ouvre aussi sur celles d’autres cultures et d’autres langues, tout en permettant de se resituer par rapport à la culture française. “Elle favorise les liens avec les autres disciplines. Elle se donne pour but l’approfondissement et la mise en cohérence des savoirs dont l’élève peut avoir une vision atomisée. Elle implique l’apprentissage de compétences méthodologiques nécessaires à l’étude des documents choisis.”
3. La motivation comme facteur d’intégration des apprentissages
La motivation peut donc devenir non seulement un facteur d’intégration des apprentissages mais aussi un moyen d’aborder la langue sous l’aspect culturel.
Selon les documents d’accompagnement des programmes du cycle central (5ème/4ème), “dans la langue, tout est lié. […] Si la liste indicative du programme culturel n’impose aucun ordre de présentation en classe, en revanche, il faut souligner que, dans ce domaine comme dans les autres, l’apprentissage se construit progressivement. Il est souhaitable de prévoir, en début d’année et à intervalles réguliers, un recensement de l’expérience et des connaissances culturelles – nécessairement aléatoires – des élèves : il sera plus aisé, plus efficace et plus motivant de partir de ce qu’ils savent et de ce qu’ils savent faire, de prendre appui sur leurs connaissances, même parcellaires, afin d’y greffer de nouveaux éléments et de les mettre en relation avec les anciens”.
Dans le cours de langue, l’approche culturelle et l’approche linguistique entrent en synergie. Les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées. Elles se conjuguent dans une démarche qui vise à la formation des élèves, l’enrichissement et la diversification de leurs compétences. L’on porte plus particulièrement attention à la dialectique du rapport entre la dimension spécifique et la dimension universelle de la culture étudiée.
La spécificité culturelle réside d’abord dans la langue elle-même, d’où l’importance à accorder, par exemple, à la dimension culturelle du lexique. Inversement, le savoir acquis dans le domaine des faits de civilisation significatifs renforce l’acquisition des compétences linguistiques sollicitées pour appréhender et discuter ces faits. Il s’agit de permettre aux élèves, au cours de l’acquisition progressive de la langue, d’accéder d’une façon ordonnée à des notions susceptibles d’éclairer les normes et les valeurs des sociétés concernées.
Agissant en complémentarité ou en substitution, l’école n’est-elle pas aussi un agent de socialisation via l’éducation, la transmission des règles de conduite et l’enseignement des savoirs et des savoir-faire ?
Pour les enfants de catégorie sociale dominante, l’école renforce la culture familiale mais il est entendu que des inégalités existent en fonction des catégories socioprofessionnelles.
Dans quelle mesure toutes ces théories peuvent-elles se transférer à notre classe d’anglais ? Pouvons-nous en tester concrètement l’efficacité ? Comment les mettre en œuvre ? Quelles en sont les limites ?
III. Confirmation des intentions : supports, activités, mises en œuvre
1. Pré-requis à l’Apprentissage des Langues
A. Une ambiance propice aux apprentissages : le Rituel de Socialisation
Le rituel de socialisation commence à la porte. En règle générale, non cadrés dans leur environnement familial, il paraît vite essentiel d’imposer à ces jeunes en guise de rituel un cadre formel qui les inscrive dans une dynamique de pacification passant par la canalisation de leurs énergies.
Rangés le long du mur en silence, je les salue donc en anglais à mesure qu’ils entrent en classe sans bousculades. Puis je leur permets en anglais de s’asseoir et de sortir leur matériel. Imposer des limites est un acte structurant qui, à long terme, se révèle positif.
Le rituel de socialisation se déroule ensuite selon un fil directeur immuable tant il s’avère que ces adolescents ont besoin de repères fixes qui les sécurisent tout en leur offrant un espace de créativité, d’expression et de participation :
“Good morning class! How are you feeling today?
Is everybody here?
Books, workbooks, copy books. Jackets off, please. Ready to speak? Ready to be as good as usual?
Position, please. Feet flat on the ground. Backs straight. Fingers into contact. Hands down.
Good English, clear English. Articulate!”
Et c’est en chœur que ce mandala sonore se chante au plus vif plaisir des choristes. L’atmosphère s’installe donc en douceur, dans la participation active et l’intérêt général.
Le “What’s the date today?” constitue un point d’ancrage incontournable que les élèves s’approprient facilement puisqu’ils évoluent en terrain connu : ils adorent y répondre, en particulier les moins performants qui, encouragés à la prise de parole en public, gagnent en confiance en eux.
D’entrée de jeu, nous sommes donc déjà loin du brouhaha de la séance blanche qui préludait la mise en route du cours d’anglais du début de l’année. Le contact est passé, une relation chaleureuse s’établit en harmonie et assure une transition heureuse avec le cours précédent qu’ils viennent de vivre. Il s’avère donc que l’apprentissage d’une langue vivante passe par l’instauration d’une ambiance de classe propice au travail.
La qualité de cette relation est à approfondir et à renforcer sans cesse. En dehors des cours, quand je croise mes élèves dans les couloirs, à la récréation, dans la rue, dans les magasins, je les salue toujours en anglais avec un petit mot gentil et je pense avoir réussi à instaurer avec certains élèves une relation postscolaire positive et gratifiante pour eux dans la mesure où le fait de s’exprimer en anglais dans un cadre informel les valorise tout en créant une situation langagière authentique.
Il n’est pas rare que spontanément ils me saluent par un joyeux “Hello Mr. B., how are you today ?”, ce qui laisse pantois certains collègues qui passent par là. Ce qui me conforte dans le sentiment que ce petit rien joue en faveur de la motivation des élèves. Par une sorte d’émulation collective ou de challenge, certains profitent de cette occasion pour montrer à leurs camarades qu’ils savent parler anglais et cela les valorise aux yeux de tous.
B. Transparence des objectifs, consignes claires et gestion du tableau
Inscrit au tableau, à la manière des restaurants britanniques, le Today’s Special, le menu du jour, invite les élèves à prendre connaissance des deux ou trois objectifs-phares du cours tout en donnant un sens à leur apprentissage.
A long terme, la visualisation du menu les aide à conceptualiser dans une certaine mesure, à saisir la finalité de telle ou telle structure et à expanser leur champ de conscience puisqu’ils peuvent aborder leur apprentissage de la langue avec une vision plus globale.
Parfois, s’insère dans ce menu une future structure de manière à les laisser entrevoir la progression et les amener à réfléchir, à faire des relations et à créer des liens.
Au fur et à mesure du déroulement du cours ce qui est considéré comme acquis est coché à la manière d’une check-list. Sécurisant, offrant à nouveau un repère fixe, consultable à volonté, ce petit menu, a priori simpliste mais motivant, suscite chez les élèves une notion de plaisir appréciable et agréable tout en maintenant leur attention focalisée sur des objectifs bien précis.
A la fin de la session, en guise de point d’orgue, le What have you learnt today? les invite à exprimer ce qu’ils ont retenu du cours en racontant aux autres ce qu’ils ont appris.
Par ailleurs, la reformulation par un autre élève de notions qui n’ont pas été parfois saisies se révèle positive et valorisante : en effet j’ai remarqué que les élèves comprennent souvent mieux la langage d’un de leurs pairs que celui du professeur.
A mon sens, les élèves du cycle central raisonnent selon ce que Max Weber définit comme “l’action rationnelle par rapport à un but” : en effet, ils doivent concevoir clairement le but pour combiner les moyens en vue d’atteindre celui-ci. Autrement dit, l’apprentissage est d’autant plus efficace que les élèves savent dans quelle direction travailler.
En définissant des objectifs clairs et précis, “Aujourd’hui, nous allons voir comment raconter nos vacances en anglais”‘ / “Nous allons apprendre comment dire ce que nous allons faire le week-end prochain en anglais”, les élèves sont plus à même de participer activement à ce qu’ils apprennent. Les élèves ne s’intègrent au cours que s’ils savent exactement ce que l’on attend d’eux.
Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, il paraît essentiel que les consignes soient claires, courtes, précises, formulées en termes simples. Celles des tests écrits sont lues, commentées voire explicitées uniquement en début de devoir. Pendant le devoir, l’élève fait son apprentissage de l’autonomie en s’autogérant et travaillant sans l’aide du référent.
Guère habituée à rester concentrée pendant très longtemps, cette génération zapping qui constitue le cycle central demande donc du cours d’anglais un rythme soutenu, des séquences courtes, des tâches variées. En mobilisant les capacités d’écoute, de compréhension, de participation et d’expression, ces différents paramètres luttent contre l’ennui, le désintérêt, suscitent une saine émulation voire de l’enthousiasme et sont donc vecteurs de motivation.
Dans le même registre, un agencement de tableau clair et une présentation organisée et réfléchie de l’information permettent aux élèves de mieux fixer la leçon. C’est pourquoi je pris dès le début l’habitude de découper le tableau en trois parties distinctes :
- à gauche, en quelques items, le Today’s Special décrit précédemment.
- la partie centrale accueille les faits de langues soulignés qui me servent à expliquer la pratique raisonnée de la langue et la trace écrite. J’habitue mes élèves à prendre en notes le cours plutôt que de leur laisser du temps à la fin pour le recopier. En effet, après quelques mois d’expérience, il s’avère que cette solution est la meilleure pour les deux classes auxquelles j’enseigne.
- à droite se trouve la date et le vocabulaire et quelques phonèmes copiés au fil du cours. S’y ajoutent les informations complémentaires demandées par les élèves.
Grâce à cette organisation, le tableau est devenu avec le temps une source d’intérêt : certains élèves tiennent absolument à dire voire même à écrire la date au tableau alors que d’autres essaient de deviner le Today’s Special du jour.
Je ne m’attendais pas du tout à une telle réaction et cela me conforte dans le choix de mes hypothèses de travail.
C. Appropriation du Classroom English par les élèves
L’appropriation du Classroom English par les élèves pour créer une ambiance de classe entre eux a le mérite de leur conférer un pouvoir auquel institutionnellement ils ne sont pas accoutumés et cela les valorise énormément : en effet, le passage de l’enseignant-omnipotent à l’apprenant-apprenti professeur fait office de jeu de rôle, crée une émulation et donc accentue la motivation.
La notion de plaisir, fondamentale dans tout apprentissage, doit être présente dans les salles de classe et confère un espace de liberté nécessaire à l’épanouissement de l’individu et à de meilleures relations ‘profs-élèves’.
Les échanges au sein du cours d’anglais se font quasi-intégralement en langue cible de manière à ce que les élèves baignent naturellement dans la langue, exception faite des structures grammaticales et de la réflexion sur la langue et parfois de mots de vocabulaire abstraits : en effet, il est nécessaire et vital d’instaurer un va-et-vient langue maternelle-langue cible pour s’assurer que tous comprennent et pour rassurer les élèves moins performants ou plus lents.
Le recours au français pendant de courts moments privilégiés a pour objectif essentiel de lutter contre la souffrance, la frustration voire l’agressivité de certains élèves en cours de langue.
En effet, rien de pire pour quelqu’un des sentir exclu du groupe parce qu’il ne comprend pas. Cela génère automatiquement désintérêt et ennui profond, d’où cette lascivité que l’on peut observer chez certaines personnalités, de surcroît si elles sont de type lymphatique, pendant nos cours car celles-ci n’ont pas le potentiel énergétique requis ni la mentalité du battant pour se frotter au défi que constitue un cours tout en anglais. Or notre but n’est pas d’exclure mais d’inclure. Les élèves doivent se sentir part du groupe, non à part. Une autonomie langagière construite via la navigation entre les deux langues concourt donc au maintien de la motivation au sein de la classe.
Une fois donc l’atmosphère créée et propice aux apprentissages, comment maintenir l’attention et la concentration au sein de la classe ?
2. Les Moyens Comportementaux
A. L’attention, facteur de réussite
Un élève de collège suit en moyenne trente heures de cours par semaine. Dans chaque discipline rencontrée durant son parcours éducatif, il lui est demandé d’être attentif, de le comprendre, de noter le cours, de faire ses devoirs le soir venu et d’apprendre n leçons.
De toute évidence, maintenir un tel niveau de concentration pendant une aussi longue durée est physiquement et énergétiquement difficile voire impossible. Ce rythme, souvent est associé à l’absence de petit déjeuner le matin pour cause de conditionnement familial ou de contraintes d’horaires de transports scolaires, crée une fatigue importante et déterminante dans le facteur attention-concentration.
Or, un rapide retour en arrière sur les étapes du processus cognitif permet de faire ressortir l’importance première de l’attention. En effet, un manque d’attention à un moment important du cours entraînera une cascade de difficultés concernant principalement les étapes d’apprentissage, de compréhension et de réinvestissement des connaissances.
Du manque d’attention découle de l’incompréhension face aux contenus du cours : l’élève perd peu à peu le plaisir qu’il peut retirer de l’apprentissage en classe d’anglais et ne va plus chercher à s’impliquer dans le cours.
Il apparaît alors essentiel de travailler sur la notion de plaisir en classe d’anglais ainsi que sur la motivation car, sans plaisir, pas de motivation et sans motivation, pas d’apprentissage.
La motivation n’est pas quelque chose d’acquis : c’est quelque chose qui se crée et qui doit être maintenu dans un processus à long terme pour bénéficier des effets d’apprentissages.
C’est donc sur la motivation personnelle et sur la motivation de la classe qu’il faudra se pencher puisqu’une classe fonctionne souvent par émulation : si les élèves sont capables de chahuter ensemble en début d’année, il m’apparaît vraisemblable qu’ils puissent aussi inverser la tendance et travailler de concert afin de se replacer dans des situations communicatives.
Plusieurs techniques m’ont aidé à susciter un certain degré de concentration et d’attention chez mes élèves pendant le cours d’anglais, aidant le facteur motivation.
B. Activités et Interdisciplinarité
Pédagogiquement, sur le plan de l’apprentissage en classe, il est profitable pour l’enseignant comme pour l’élève d’organiser des rebrassages (brèves récapitulations, reformulations d’énoncés, réemplois non seulement immédiats mais également décalés dans le temps du cours) ainsi que des pauses de manière à faire mémoriser une construction syntaxique, un vocable, un son.
Le but de ces rebrassages, en accord avec la théorie de l’apprentissage en spirale qui met “l’élève au centre de l’apprentissage” est de le faire travailler effectivement, c’est-à-dire de requérir son implication mentale.
Il est intéressant de varier les présentations, par exemple en jouant sur la tonalité et les modulations de voix, en changeant de postures, en mimant ou en faisant venir des élèves au tableau; toutes ces stratégies amènent les élèves à participer, créent un rythme, transfèrent les apprentissages sur un plan plus physique et plus ludique et animent le cours, amenant une émulation positive et une reprise de la participation orale.
Une consigne, un fait de langue ou un raisonnement non compris remédiés par un autre élève à la place du professeur se révèle en général bien plus fructueux qu’un acharnement pédagogique qui s’avère stérile pour l’apprenant et ennuyeux pour le reste du groupe.
Un message formulé avec d’autres mots, sur un autre ton, par une autre personnalité aura un impact différent sur l’élève en difficulté et les résultats prouvent la validité de telles méthodes. De plus, l’élève, psychologiquement, mentalement et inconsciemment, en comprenant le point qui bloquait, ressort de l’expérience victorieux, conforté et revalorisé.
La confiance en soi se regagne ainsi petit à petit au fil de la construction de ses savoirs et savoir-faire. C’est grâce à sa réflexion qu’il quitte la position d’élève-spectateur pour celle d’apprenant-acteur, position qui lui permet alors d’envisager l’apprentissage de manière plus globale et de manière réfléchie. Il est alors à même de repérer, comparer, découvrir et mémoriser de lui-même, ce qui l’amène progressivement sur le chemin de l’autonomie.
L’utilisation des thèmes transversaux en appui sur les relations interdisciplinaires ajoute une dimension supplémentaire culturelle à l’apprentissage de l’anglais : en discutant avec les professeurs d’histoire-géographie ou de français, je me suis aperçu que nous pouvions développer certains thèmes en commun : il y avait là moyen de développer une certaine interdisciplinarité et de prolonger et de consolider les connaissances acquises en histoire-géographie dans le cours d’anglais.
En cinquième, un travail historique sur le moyen-âge m’a permis de leur faire découvrir la bataille d’Hastings. C’est un très bon moyen de partir de ce qu’ils savent pour bâtir le cours car des élèves qui n’éprouvent pas forcément d’affinités avec la langue anglaise peuvent avoir de l’intérêt pour l’histoire et faire avancer le cours.
C. Supports visuels et TICE
J’utilise beaucoup les supports visuels (images, flashcards, supports iconographiques, projections de vidéos) et les outils à ma disposition au Collège (projecteur, ordinateur) depuis que je me suis rendu compte que l’image est pour mes élèves un élément de motivation et de variété.
L’image est proche de l’élève par l’immédiateté de sens qu’elle véhicule : elle favorise les quatre compétences : la compréhension écrite et orale et l’expression écrite et orale. Je l’utilise dans différentes étapes de mes séquences : lors de la phase d’anticipation, elle permet la sensibilisation à un sujet ou un thème linguistique.
Elle peut aussi servir à apporter un complément d’information (approfondissement, enrichissement), à fixer les connaissances lors d’un rebrassage ou encore susciter l’imaginaire des élèves. Le commentaire d’images, sur plusieurs niveaux (dénotation et connotation par exemple), permet une expression moins guidée et plus autonome avec le temps.
L’usage quasi-quotidien du projecteur permet de fixer l’attention de tous au tableau. Les élèves n’ont plus alors à feuilleter leurs livres ou à demander à quelle page cela se trouve. L’agrandissement de certaines images favorise de surcroît les descriptions détaillées.
Faute d’autre matériel, j’utilise aussi cet outil pour expliquer certains faits de langues et pour les grilles de compréhension orale : en projetant les transparents au tableau et en les agrandissant suffisamment, il devient possible de remplir les cases des tableaux directement sur la projection au tableau.
Il est d’ailleurs intéressant de remarquer comme les comportements adolescents peuvent évoluer en quelques mois : les cinquièmes adorent compléter la trace écrite au tableau alors que c’est quelque chose dont les quatrièmes sont un peu moins friands même s’il y a quelques irréductibles, en général pas les plus performants d’ailleurs, mais qui cherchent à participer au cours à leur manière.
L’utilisation du projecteur a toutefois ses limites. En effet le manipulateur de l’outil reste l’enseignant. L’appropriation de l’outil par l’élève grâce à l’utilisation des TICE me semble bien plus enrichissante pour l’élève à nombre de points de vue, en particulier ceux de l’autonomie, de la créativité et de l’expansion de ses savoir-faire informatiques.
La multiplicité des activités et des supports tendent à rendre compte de l’évolution des adolescents en classe. En effet, née de concert avec les nouvelles technologies, cette classe d’âge en sait bien davantage sur ces dernières que certains de leurs enseignants.
En utilisant ces technologies au sein de la classe d’anglais, j’ai sciemment donné des moyens d’expression aux élèves qui semblent être hermétiques à la langue anglaise mais qui maîtrisent à merveille le fonctionnement d’un lecteur DVD. J’ai donc mené une petite expérience : en demandant en quatrième qui voulait être mon tech guy, j’ai eu le plaisir de voir plusieurs mains se lever, des mains que je ne voyais pas souvent.
Donner l’occasion à ces élèves de montrer leur savoir-faire au reste de la classe les a fortement (re)motivés. Ensuite, il leur a été assez aisé d’expliquer en anglais à la classe sur quel bouton appuyer et pourquoi.
L’exploitation de la salle multimédia offre aux élèves tout un panel de possibilités aussi attrayantes qu’enrichissantes et motivantes. Pour répondre à l’objectif culturel préconisé par les Instructions Officielles et également à la certification du B2I, la prise en main de l’ordinateur par l’élève se révèle donc de nos jours pédagogiquement incontournable.
L’incursion culturelle au sein de la classe d’anglais peut s’effectuer à l’occasion de :
a) l’enseignement de la civilisation — par exemple des recherches sur Halloween ont donné lieu à une exposition sur les murs des couloirs du collège, une carte de Noël et de vœux rédigée en Anglais a permis aux élèves d’apprendre à aller sur un moteur de recherche, de sélectionner des images selon des critères prédéfinis de contenu et de résolution d’image, puis d’en faire une copie, puis de les exporter dans un document Word, puis de les imprimer, puis de les coller sur du papier dessin puis de les offrir à leurs professeurs, genre d’activité formatrice (le B2I est rendu obligatoire au cycle central), motivante et créatrice d’une dynamique dans le groupe-classe.
b) la préparation d’un voyage via la recherche de l’itinéraire et des horaires, la rédaction du journal de bord etc.
3. Mises en oeuvre
A. Les expériences positives
En plus des points précités dans les confirmations d’intentions qui se sont tous révélé positifs, il me parut évident de prime abord que les élèves ne savaient pas apprendre une leçon d’anglais.
Dans diverses communications, Antoine de La Garanderie a clairement mis en évidence les différents types d’apprenants selon quatre types fondamentaux de fonctionnement du cerveau humain, à savoir les auditifs, les visuels, les auditifs-visuels et les gestuels.
Passé aux élèves en tout début d’année, le test Auditif-Visuel pour Apprendre à Apprendre permet de leur faire prendre conscience qu’il existe une manière bien spécifique d’apprendre en fonction de leur type de fonctionnement cérébral.
Bien mené et bien expliqué, ce dépistage induit une prise de conscience qui leur permet de mieux mémoriser et intégrer les leçons tout en gagnant du temps et de l’énergie et d’optimiser les résultats donc de mieux réussir.
Cet élément fondamental dans l’apprentissage est donc vecteur de motivation car il permet à l’individu d’acquérir une meilleure confiance en lui au vu de l’amélioration de sa technique et donc de ses résultats.
Elèves et parents ont pu exprimer leur satisfaction lors de la rencontre parents-professeurs, ce qui m’a conforté dans mon hypothèse qu’à la maison ou en permanence une stratégie d’apprentissage pour venir en aide aux élèves devait être elle aussi mise en place. La motivation passant par les résultats à atteindre, c’était donc un point positif.
La motivation par l’image se révéla également un facteur déterminant : abordant les temps du passé en anglais et notamment le prétérit, j’ai donné aux quatrièmes une interrogation sur les verbes irréguliers.
Alors que je distribuais les feuilles8, je surpris une réaction de Jérémy à Alexandre : ‘Non ! Nous on s’en fout, on ne fait pas le devoir’. J’ai continué à distribuer les feuilles en souriant et lorsque leurs voisins ont pris connaissance de la feuille en s’exclamant ‘Wow ! Star Wars !’, ces deux élèves se sont immédiatement saisis de leur feuille pour la lire, la commenter et la remplir de bon gré. J’avais tout simplement inséré au bas du test l’image d’un des personnages du premier épisode de Star Wars (Jar Jar Binks) avec un petit texte le décrivant et nommé le test ‘Episode 1 : The Phantom Menace’.
Cette petite expérience intéressante me démontra l’importance de la présentation des supports et contenus que l’on présente aux élèves : une pagination un peu décalée, une police de caractère inhabituelle et l’insertion d’images – même en noir et blanc – tendent à focaliser leur attention, mobiliser leur intérêt, initier chez eux le ressenti que même un adulte peut avoir les mêmes références culturelles qu’eux et ainsi les faire participer aux activités de manière plus volontaire, plus autonome et plus responsable.
En outre, cette incursion ponctuelle et ciblée sur un fait de culture ou de civilisation rend les apprentissages plus gais, plus enrichissants, favorisent l’ouverture sur le monde tout en adoucissant les rapports hiérarchiques tendus – ou ressentis comme tels – entre élèves et professeurs.
En effet, il apparaît évident, particulièrement en ce moment, que les collégiens reflètent un état d’esprit un peu en marge de la société et du monde des adultes. En ce sens, on peut les considérer comme de véritables adolescents, des jeunes en quête d’identité qui cherchent à explorer les limites du modèle social par opposition aux valeurs et aux agissements des adultes.
Pour rester dans le registre Images et Nouvelles Technologies, l’apprentissage de l’anglais est fortement sollicité dans de nombreux travaux. Ecriture, exposés oraux, interviews à réaliser, comptes rendus sont autant de leviers pour faire lire, écrire et montrer aux pairs et aux parents ses savoirs et savoir-faire.
L’utilisation d’internet via la salle multimédia9 s’est révélé un franc succès auprès des élèves qui ont ainsi appris à faire des recherches documentaires et à réaliser les multiples activités citées plus haut, à gagner en compétences et en confiance en soi, donc en autonomie.
Ces activités leur permettent de travailler en groupe en vue d’une réalisation collective. Les élèves se sentent davantage responsables et sont plus à même de prendre des initiatives. Plus sûrs d’eux-mêmes, ils deviennent progressivement solidaires les uns des autres et découvrent la joie de partager. Impliqués, motivés, ils sont plus assidus, ont une plus forte capacité d’attention et restaurent une meilleure estime d’eux-mêmes.
C’est aussi l’occasion de travailler ce qui touche à l’éducation à la citoyenneté, de favoriser le respect des autres, de soi et des objets. En effet, ces actions sollicitent la notion de responsabilité.
Etre responsable du matériel, s’en porter garant en signant la charte d’utilisation du matériel informatique et en signant la feuille de présence à chaque cours en multimédia sont précurseurs d’une attitude citoyenne structurante.
D’autre part les activités impliquées par l’usage de la salle multimédia conduisent nécessairement les jeunes à acquérir des références culturelles qui les aident s’ancrer plus solidement dans le monde où ils vivent et à développer une ouverture plus grande sur les autres.
Afin d’aller plus loin dans l’acquisition de références culturelles et dans un souci d’ouverture au monde afin de replacer les acquis dans une perspective plus pragmatique, mes collègues d’anglais et moi-même avons proposé à nos élèves un voyage d’étude en Irlande dans la région de Galway.
Ce projet fut accueilli chaleureusement10, étant l’occasion rêvée pour nos élèves d’utiliser la langue de manière concrète : pour ceux qui n’étaient jamais partis à l’étranger, cela a été une formidable opportunité de mettre en pratique ce qu’ils avaient appris au collège, ce qui est finalement le but de tout apprentissage : le réinvestissement des savoirs et savoir-faire à moyen et long terme. Le voyage en Irlande a également pour but de les mettre en contact direct avec une langue et une culture différente, de leur faire découvrir l’altérité et l’ouverture au monde. A travers et grâce à l’anglais, outre l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, se privilégient le savoir-être et le savoir-être ensemble.
La perspective de ce voyage a considérablement modifié l’attitude de ces adolescents en classe. En vue de la journée Portes Ouvertes du collège, les élèves se sont rendus en salle multimédia où ils ont appris à chercher des renseignements sur internet, à sélectionner les informations utiles, à copier du texte et des images dans un document texte, à paginer puis imprimer leur document avant d’en réaliser des panneaux d’affichages destinés aux parents avant d’être utilisés en classe.
Dépassant le cadre du cours d’anglais, le projet a fait appel à d’autres savoir-faire que certains élèves possédaient, ce qui les a valorisés aux yeux du groupe : cet apprentissage à l’autonomie les a passionnés et a exhaussé leur plaisir de faire des choses en utilisant l’anglais.
Selon les Instructions Officielles11, les langues vivantes sont les “composantes de la culture commune au collège. […] L’apprentissage des langues vivantes joue un rôle crucial dans l’enrichissement intellectuel et humain de l’élève en l’ouvrant à la diversité des langues mais aussi à la complémentarité des points de vue pour l’amener à la construction de valeurs universellement reconnues. […] La réalité de l’aire culturelle concernée, tout autant que sa dimension imaginaire à travers littérature, arts, traditions et légendes sont des domaines permettant d’ouvrir l’adolescent à des différences fécondes indispensables à la formation de citoyens responsables. De plus, la réflexion sur les langues étrangères induit un retour sur le français et une prise de possession plus consciente des outils langagiers”.
Un voyage dans un pays anglophone me semblait donc correspondre à l’attente des élèves ainsi qu’aux requis des Instructions Officielles.
B. Les expériences négatives
Il y a aussi eu quelques expériences qui se sont révélées infructueuses. Par exemple, pour annoncer le thème de Noël, j’ai pensé que ce serait plus motivant de partir d’une chanson et que ce serait un bon moyen de créer un effet de surprise tout autant que de plaisir.
Fort du succès des exercices de fixation des sons de l’anglais, il me semblait que chanter en anglais serait une bonne occasion d’entendre tout le monde et d’éviter d’embarrasser les élèves plus timides qui pourraient alors se fondre dans le groupe dans un premier temps, puis dans un second, la confiance aidant, s’investir de manière plus active.
Mon choix s’est donc porté sur une chanson de John Lennon : Happy Xmas (War Is Over), intéressante à deux niveaux, étant à la fois une chanson de Noël et un plaidoyer contre la guerre du Vietnam et pour la paix et la tolérance.
Heureux de pouvoir faire à l’occasion une petite diversion en civilisation américaine, j’ai donc d’abord procédé à une écoute globale de la chanson, sans aide et j’ai demandé aux élèves ce qu’ils avaient entendu : ils n’ont eu aucun problème pour identifier le thème. Je leur ai alors proposé de retrouver certains mots manquants sur un transparent projeté au tableau.
Cette partie de l’activité a relativement fonctionné mais lorsque je leur ai proposé de chanter, je me suis heurté à un mur de silence : j’ai commencé à chanter en lançant la cassette et me suis vite aperçu que j’étais le seul à chanter ! J’ai leur ai alors fait reprendre quelques rimes mais ils n’ont jamais voulu chanter tous ensemble.
J’avoue avoir été très déçu par cette réaction adolescente : je pensais vraiment qu’ils prendraient plaisir avec cette activité relativement peu commune au cours de l’année mais peut-être me suis-je fourvoyé dans le choix de la chanson.
Les cœurs d’enfants par exemple les ont beaucoup fait rire. La majorité ne connaissait ni John Lennon ni les Beatles. J’ai pris conscience alors du fossé générationnel qui me séparait d’eux (alors que nous ne parlons que d’une durée d’une quinzaine d’années tout au plus) et de ma tendance à oublier que les musiques que j’écoute ne leurs sont pas nécessairement familières.
Il me faudra retenter donc une autre expérience, lors d’une autre occasion, avec une chanson plus actuelle, plus proches d’eux et pourquoi pas choisie par eux si, pédagogiquement, elle pouvait répondre à l’un des thèmes étudiés en classe. C’est ce que j’envisage de faire au cours du troisième trimestre.
C. Bilan des mises en oeuvre
Toutes ces stratégies mises en œuvre pour restaurer le goût d’apprendre, le goût de connaître, le goût de découvrir, le goût de se respecter et de respecter autrui, enfin le goût de vivre avec plaisir un cours d’anglais ont considérablement amélioré la relation enseignant-apprenant.
Au cœur de la relation pédagogique, cette relation s’avère décisive quant à la motivation. Il n’est de secret pour personne qu’un élève apprend mieux s’il se sent en phase avec son enseignant, c’est-à-dire s’il se sent compris, respecté, accepté pour ce qu’il est, encouragé et aidé.
Variété, nouveauté, éléments de surprise font partie intégrante des ingrédients essentiels de la motivation. L’élément culturel sur lequel était basé le voyage en Irlande a participé amplement à la dynamique motivationnelle au sein de la classe. Par le biais des différentes activités proposées, il a suscité l’intérêt et la curiosité des élèves tout en leur permettant de remplir l’objectif de réussite scolaire de prime importance pour tout enseignant. En effet, celui-ci fut atteint dans la mesure où les élèves ont été amenés à chercher intellectuellement, créer, apprendre, s’exprimer oralement, par écrit, élargir leur horizon culturel tout en prenant du plaisir.
En dernière analyse, il est certain que les objectifs prévus par le professeur et les objectifs effectivement atteints par les élèves dans l’heure de cours diffèrent parfois.
L’institution demande à l’élève d’effectuer une énorme adaptation aux conditions et au rythme du travail au collège, mais c’est aussi le rôle de l’enseignant de s’adapter au public devant lui. Parfois les vibrations sont hautes, parfois elles sont basses, soit en fin de journée, en fin de semaine ou après une série de tests dans une journée, les élèves ne sont pas aussi réceptifs. Combien d’adultes le seraient ?
Grâce à la concertation, aux réunions de synthèse, au travail interdisciplinaire et au partenariat parents-professeurs les équipes pédagogiques unissent leurs efforts pour tenter ainsi d’apporter des solutions aux difficultés rencontrées par les élèves dans leurs apprentissages, notamment dans la maîtrise des langues. Quelles réponses originales et créatives autres que le dédoublement des classes en groupes, l’aide au travail personnalisé, les études dirigées, le tutorat individuel, parfois des groupes de paroles avec un adulte référent sont donc ainsi apportées à la démotivation et à l’inappétence scolaire.
Des types d’actions comme emmener les élèves au cinéma (Oliver Twist), l’organisation de voyages d’études à l’étranger et rédaction d’un journal de bord (l’Irlande), l’utilisation des TICE pour l’élaboration de projets pédagogiques (compte-rendu des vacances de février) ou d’exposition (présentation de l’Irlande), participent heureusement à la création et au maintien de la motivation pendant le cours d’anglais, l’objectif étant de s’appuyer sur les pratiques culturelles pour solliciter l’initiative des élèves, les re-motiver et les aider à trouver du sens aux apprentissages par des activités plus concrètes.
D’autres pistes restent bien sûr à explorer pour créer et soutenir la motivation en anglais : une exploitation plus approfondie des TICE, si l’équipement était disponible au Collège, permettrait de faire des reportages vidéo lors des voyages et les montrer à l’ensemble de l’école lors de la journée Portes Ouvertes ou lors de session de visionnage pendant la pause méridienne d’une semaine banalisée.
Les élèves pourraient alors montrer ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire, et l’afficher publiquement, ce qui est facteur de motivation. Il serait également profitable de tenter la création de blogs de langue anglaise, sur lesquels les élèves pourraient s’exprimer sur leur expérience et leur vécu au collège sur des thèmes ciblés et encadrés.
Ou alors créer un site collaboratif sur lequel les élèves pourraient montrer l’avancement de leurs travaux en itinéraires de découverte (I.D.D.).
Cela ferait appel à la pluridisciplinarité et permettrait aux enseignants d’anglais de valider tout ou partie du Brevet informatique et internet (B2i).
Conclusion
En conclusion, pour créer et soutenir la motivation au sein du cours d’anglais, la variété et l’authenticité des documents proposés sont donc des éléments essentiels : travaux individuels, collectifs, à la maison, en classe, à l’oral et à l’écrit, présentation de consignes claires, accessibles, entendues et comprises de tous, pair-work, exposés, enquêtes, sorties éducatives, utilisation des moindres faits divers intra et extra-muros, utilisation des technologies nouvelles.
En sortant du cadre scolaire traditionnel, ces actions offrent l’opportunité aux élèves de mieux réinvestir leurs apprentissages et ainsi de les optimiser. Les activités culturelles (artistiques et sportives) les incitent à construire leur existence dans leur rapport à autrui et à eux-mêmes. Elles sont là pour leur prouver qu’ils peuvent être performants, qu’ils peuvent donner et produire du sens, qu’ils peuvent être acteurs et auteurs de leurs apprentissages.
Sans aucun doute, la piste des activités culturelles au sein de la classe d’anglais apporte une dimension nouvelle aux apprentissages dits ‘scolaires’ et participe ainsi au troisième axe de la plupart des contrats de réussite : la citoyenneté. En reconnaissant ainsi leur identité, les élèves s’inscrivent et s’ancrent davantage dans la réalité scolaire et sociale. Ouverture de soi et ouverture vers les autres, l’approche culturelle apporte confiance en soi, adaptation, meilleure acceptation des conditions et événements, expansion de l’horizon de conscience et apporte cette dimension de plaisir incontournable de tout apprentissage fructueux.
A mon sens, les activités culturelles sérieusement conçues et mises en œuvre ont un impact décisif sur l’affectivité et la socialisation des élèves. Le cours d’anglais devient ainsi un terreau fertile où se déroulent des activités variées et épanouissantes. Pour peu que les médias s’y intéressent, la reconnaissance des parents et de l’institution confèrent aux élèves un signe d’appartenance positif à leur établissement.
Toute cette conjonction d’énergies, cette synergie dans les buts et les moyens concourent donc faire du jeune angliciste un élève motivé, participatif, autonome, animé d’un authentique désir de réussite, bref, un adolescent plus équilibré et plus heureux sur le chemin d’une citoyenneté réussie.
Annexes
Bibliographie
Ouvrages consultés
- PRZESMYCKI, Halina. La Pédagogie de Contrat. Hachette Education, Paris, 1994.
- DE VECCHI, Gérard. Aider les Elèves à Apprendre. Hachette Education, Paris, 1992.
- LEDUC-CLAIRE, Catherine et GILBERT, Pierre-Yves. Guide du Professeur Stagiaire: Comment Débuter dans l’Enseignement Secondaire (seconde édition). Vuibert, Paris, 2005.
- AMES, Anne. Motivation: What Teachers Need to Know? University of Illinois at Urbana-Champaign, 1990.
Ouvrages lus
- NARCY-COMBES, Marie-Françoise, Module de Préprofessionalisation Licence LLCE, Université de Nantes, Nantes, 2002
- VIAU, Roland, La Motivation en Contexte Scolaire. Editions du Renouveau Pédagogique, Québec, 1994
- MARTINA, Claudine. L’Autonomie en Classe d’Anglais : un Défi. Belin, Paris, 2005.
- AUDIN, Line. Enseigner l’Anglais au Collège : Comment Aborder les Principaux Obstacles à l’Apprentissage. Hatier Pédagogie, Paris, 2005.
